Quién es Carol Dweck
Carol S. Dweck es una psicóloga estadounidense que investiga la motivación, el desarrollo y las creencias sobre las capacidades personales. Es profesora Lewis and Virginia Eaton de Psicología en Stanford y profesora de Educación por cortesía. Su trabajo conecta psicología social, de la personalidad y del desarrollo. [1]
Formación y carrera universitaria
Se graduó en Psicología en Barnard College, Columbia University, en 1967 y obtuvo el doctorado en Yale en 1972. Su formación académica precedió a una carrera dedicada a estudiar por qué personas con capacidades semejantes pueden responder de formas distintas ante una dificultad o un resultado desfavorable. [2]
Antes de incorporarse a Stanford en 2004 enseñó en la Universidad de Illinois, Harvard y Columbia. Estos centros acogieron distintas etapas de sus investigaciones sobre motivación y aprendizaje. En Stanford también ha explicado su trabajo a familias y educadores, conectando preguntas experimentales sobre el elogio con conversaciones sobre la experiencia escolar cotidiana. [5]
La semblanza de la Association for Psychological Science recuerda que en su escuela de Nueva York el alumnado se sentaba según su cociente intelectual. Ese recuerdo ilustra una pregunta recurrente en su trayectoria: cómo las clasificaciones y los mensajes sobre capacidad pueden influir en la forma de afrontar el aprendizaje. [6]
Indefensión y respuesta a la dificultad
En 1975 publicó un experimento con doce niños de ocho a trece años que mostraban reacciones intensas al fracaso. Comparó entrenamiento basado en experiencias de éxito con otro centrado en reinterpretar las causas del resultado. El estudio exploraba la persistencia ante problemas posteriores; su pequeño tamaño y sus tareas delimitadas forman parte de la interpretación del hallazgo. [7]
Con Ellen Leggett presentó en 1988 un modelo sociocognitivo de motivación y personalidad. Relacionaba las teorías implícitas sobre uno mismo con las metas que se persiguen y las respuestas ante la dificultad. El planteamiento intentaba explicar conjuntamente pensamientos, emociones y conductas, conectando la orientación hacia aprender con patrones distintos de la indefensión. [8]
Aprender y demostrar competencia
El estudio Goals, firmado con Elaine Elliott en 1988, distinguía metas de aprendizaje y metas de rendimiento. Las primeras se centraban en desarrollar competencia; las segundas, en obtener una valoración favorable o evitar una negativa. Manipularon las metas y la capacidad percibida para examinar elección de tareas, desempeño y respuestas verbales ante dificultades. [17]
Mentalidad fija y mentalidad de crecimiento
En la formulación de Dweck, una mentalidad fija considera las capacidades como rasgos estables; una mentalidad de crecimiento contempla que pueden desarrollarse. En su entrevista de 2015 con Stanford subrayó que ese desarrollo combina trabajo, estrategias y ayuda. La distinción se refiere a creencias sobre el aprendizaje, sin suponer que todas las personas parten del mismo nivel. [4]
Con Lisa Blackwell y Kali Trzesniewski estudió en 2007 la transición a secundaria. Un seguimiento de 373 alumnos relacionó creencias sobre inteligencia con trayectorias en matemáticas. Un segundo estudio comparó una intervención de 48 alumnos con 43 controles. Combinar ambos diseños permitía examinar asociaciones a lo largo del tiempo y una intervención educativa concreta, sin confundir esas dos clases de evidencia. [10]
Elogio, estrategias y feedback
Con Claudia Mueller publicó en 1998 seis estudios con alumnado de quinto curso. Compararon el elogio de la inteligencia con el del esfuerzo y observaron distintas respuestas tras tareas difíciles, incluyendo persistencia y elección de metas. El artículo convirtió el contenido del feedback en una variable experimental, dentro de una población infantil y unas actividades específicas. [9]
Self-Theories y Mindset
Self-Theories, publicado en 1999, reúne su programa de investigación sobre motivación, personalidad y desarrollo. Examina respuestas al fracaso, metas, autoconcepto, relaciones sociales y formación de estereotipos. El libro muestra que sus preguntas van más allá del rendimiento escolar: también estudian cómo se juzga a otras personas y qué posibilidades de cambio se les atribuyen. [11]
Mindset: The New Psychology of Success apareció en 2006 y acercó sus ideas a lectores de educación, deporte y gestión. Las ediciones ampliadas abordan la falsa mentalidad de crecimiento y las culturas de grupos y organizaciones. La obra divulgativa distingue creencias y experiencias mediante ejemplos, mientras los artículos científicos detallan los diseños y resultados de cada investigación. [12]
Ha coeditado con Andrew Elliot y David Yeager la segunda edición del Handbook of Competence and Motivation. El volumen reúne trabajos de distintos especialistas sobre motivación, autorregulación, emociones, contextos sociales y desarrollo de competencia. Esta función editorial sitúa su investigación dentro de un campo colectivo, con enfoques diversos y aplicaciones que requieren atender a cada contexto. [20]
Experimentos a mayor escala
En 2019 participó en el experimento nacional encabezado por David Yeager y otros investigadores en institutos estadounidenses. Una breve intervención online produjo una mejora modesta de las notas entre alumnos de menor rendimiento y aumentó la matrícula en matemáticas avanzadas. Los resultados variaban con el contexto escolar, un dato central para interpretar dónde podía funcionar la intervención. [13]
En Mindsets: A View From Two Eras, Dweck y Yeager reconstruyeron ese recorrido desde preguntas experimentales iniciales hasta estudios de campo y programas de replicación. El artículo presenta su perspectiva sobre cómo desarrollar intervenciones fiables y trasladar hipótesis psicológicas a entornos educativos amplios. También documenta el carácter acumulativo y colaborativo de esa línea de trabajo. [16]
Debate científico sobre los efectos
La magnitud y solidez de los efectos de las intervenciones sigue siendo objeto de debate. En 2023, Brooke Macnamara y Alexander Burgoyne analizaron 63 estudios: encontraron un efecto global pequeño y ausencia de un beneficio estadísticamente claro entre los trabajos de mayor calidad. Cuestionaron aspectos de diseño, análisis y publicación que podían inflar las conclusiones favorables. [14]
Elizabeth Tipton y sus colaboradores respondieron que los metaanálisis debían considerar mejor la heterogeneidad entre intervenciones, poblaciones y contextos y discutieron las decisiones estadísticas. El intercambio muestra por qué importa distinguir una creencia, una intervención concreta y su resultado medido. Hablar de efectos educativos exige especificar para quién, en qué condiciones y con qué evidencia. [15]
Una teoría más amplia de la personalidad
En 2017 propuso un marco para integrar motivación, personalidad y desarrollo a partir de necesidades, metas y representaciones mentales. Examinaba cómo las experiencias forman creencias, emociones y tendencias de acción que guían conductas posteriores. Este trabajo teórico amplía su foco más allá de la inteligencia y busca conectar procesos que suelen estudiarse en áreas separadas de la psicología. [21]
Premios y reconocimientos
La American Psychological Association le concedió en 2011 su Distinguished Scientific Contributions Award. La distinción reconocía el desarrollo de una trayectoria que pasó de estudiar la indefensión a formular teorías sobre capacidades, metas y respuestas al fracaso. [22] En 2012 fue elegida miembro de la National Academy of Sciences, en el área de ciencias psicológicas y cognitivas. [18]
En 2017 recibió el primer Yidan Prize for Education Research por su investigación educativa. El premio incluía financiación para continuar el trabajo, además del reconocimiento personal. [19] La Association for Psychological Science la distinguió como William James Fellow en 2020 por sus contribuciones a la ciencia psicológica. [6]
